１．診断のための検査から、困りごとの理解と支援のための検査へ
学校や教育相談の場面でWISC（ウィスク）知能検査が活用されるようになって久しくなりました。
しかし、WISCの役割や活用のされ方は、この数十年で大きく変化しています。
20世紀後半、とくに1970年代以降、学習障害（LD）の判断では、知能検査で測られる知的能力と、読み・書き・計算などの学力との間に大きな差があるかを見る「能力－学力差モデル（Ability-Achievement Discrepancy Model）」が広く用いられていました（Kirk, 1963）。
そのため、WISCなどの知能検査は、
• IQは平均的なのに学習成績が著しく低い
• 読み書きや計算だけに大きな困難がある
といった子どもを見つけるための重要な資料として活用されていました。
つまり、当時の知能検査には「診断のための評価」という側面が強くあったのです。
しかし2000年代に入り、発達障害や学習障害に関する研究が進むにつれて、この考え方には限界が指摘されるようになりました。
能力と学力の差だけでは、子どもがなぜ困っているのかが分かりません。また、学力差が十分に大きくなるまで支援が開始されにくいという問題もありました（Fletcher et al., 2007）。
こうした背景から、
• RTI（Response to Intervention：支援への反応に基づいて支援を進める教育モデル）
• PSW（Patterns of Strengths and Weaknesses：認知的な強みと弱みのパターンから困難さの背景を理解する考え方）
が重視されるようになりました（Hale et al., 2010）。
その結果、評価の目的は「診断を行うこと」から、「子どもの認知特性を理解し、支援につなげること」へと変化してきました。
現在では、診断そのものを目的とするのではなく、
「なぜその子が困っているのか」
「どのような支援が有効なのか」
を理解することが重視されています。
言い換えれば、
20世紀は「LDかどうか」を判断するために知能検査が活用された時代であり、21世紀は「その子がなぜ困っているのか」を理解するために知能検査を活用する時代になったのです。


２．WISC-IVからWISC-Vで何が変わったのか
こうした流れの中で登場したのがWISC-Vです。
WISC-IVでは、
• 言語理解
• 知覚推理
• ワーキングメモリー
• 処理速度
の4つの指標から認知特性を把握していました。
一方、WISC-Vでは、
• 言語理解（VCI）
• 視空間（VSI）
• 流動性推理（FRI）
• ワーキングメモリー（WMI）
• 処理速度（PSI）
の5つの主要指標で認知特性を評価します。
最も大きな変更点は、WISC-IVの「知覚推理」が、
• 視空間（Visual Spatial）
• 流動性推理（Fluid Reasoning）
の2つに分かれたことです。
これによって、
「目で見た情報を整理したり、頭の中でイメージしたりすることに困難があるのか」
それとも、
「初めて見る問題で、規則性や解き方のヒントを見つけながら考えることに困難があるのか」
をより具体的に把握できるようになりました。


３．同じIQでも困りごとは違う
知能検査というと、どうしてもIQの数字に目が向きがちです。
しかし、実際の支援場面ではIQそのものよりも、認知特性のプロフィールが重要になることが少なくありません。
例えば、同じIQの範囲にある子どもであっても、
• 言葉の理解や表現に苦労している子
• 図形や板書に苦労している子
• 初めての課題で考えることに苦労している子
• 指示を覚えておくことに苦労している子
• 作業スピードに苦労している子
では、必要な支援が大きく異なります。
つまり、
同じIQであっても、困りごとの内容や原因は同じではないのです。
WISC-Vでは、
• 言語理解（VCI）
• 視空間（VSI）
• 流動性推理（FRI）
• ワーキングメモリー（WMI）
• 処理速度（PSI）
という認知特性を詳しく把握することで、その違いを理解しやすくなりました。


４．得意・不得意を知るためではなく、困りごとの原因を知るために
WISC-Vの結果を見ると、
「この子はここが得意」
「ここが苦手」
という話になりがちです。
しかし、得意なことや苦手なことは誰にでもあります。
知能検査の本当の目的は、単なる得意・不得意を知ることではありません。
重要なのは、
「その認知特性が、子どもの困りごとにどのようにつながっているのか」
を理解することです。
例えば、
• 漢字がなかなか覚えられない
• 板書に時間がかかる
• 文章題になると解けない
• 話を聞いても忘れてしまう
• 作業が終わるまでに時間がかかる
といった困りごとの背景には、
• 言語理解
• 視空間
• 流動性推理
• ワーキングメモリー
• 処理速度
といった認知特性が関係している場合があります。
WISC-Vは、その背景を理解する手がかりを与えてくれます。
そして、
• なぜ困っているのか
• どのような指導が合うのか
• どのような合理的配慮が有効なのか
• どのような強みを活かせるのか
を考えるための出発点となるのです。


５．子ども理解が、支援の第一歩になる
WISC-Vによって私たちは、子どもの認知特性をこれまで以上に詳しく理解できるようになりました。
特に、WISC-IVではひとつの指標として扱われていた「知覚推理」が、「視空間」と「流動性推理」に分かれたことで、困りごとの背景をより具体的に捉えられるようになりました。
それは単に検査が細かくなったということではありません。
子どもがどこでつまずいているのか、どのような支援が必要なのかを考えるための手がかりが増えたということです。
知能検査は子どもを評価したり、ラベルを貼ったりするためのものではありません。
子どもを理解し、その子に合った学び方や支援の方法を見つけるためのツールです。


６．おわりに
20世紀の知能検査は、学習障害の判断において重要な役割を担ってきました。
しかし21世紀の知能検査は、子どもの困りごとの背景を理解し、その子に合った支援を考えるためのツールへと発展しています。
WISC-Vで本当に大切なのは、IQの数字ではありません。
同じIQであっても、一人ひとり異なる認知特性があり、その違いによって困りごとも必要な支援も変わります。
だからこそ、知能検査の結果を「点数」ではなく、「子ども理解のための情報」として活用することが重要です。
WISC-Vで見えてくるのは、能力の高低ではありません。
その子がどのように学び、どこで困り、どのような支援によって力を発揮できるのかという、子どもの成長を支えるための大切な手がかりなのです。
WISC-Vによって認知特性を理解することは、適切な指導方法を考えるだけでなく、その子に必要な合理的配慮を検討するための重要な手がかりにもなります。




臨床心理士 / 公認心理師　井上 操


参考文献
• Kirk, S. A. (1963). Behavioral Diagnosis and Remediation of Learning Disabilities.
• Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S., & Barnes, M. A. (2007). Learning Disabilities: From Identification to Intervention. Guilford Press.
• Hale, J. B., Kaufman, A. S., Naglieri, J. A., & Kavale, K. A. (2010). Implementation of IDEA: Integrating Response to Intervention and Cognitive Assessment Methods. Psychology in the Schools, 43(7), 753–770.
• Wechsler, D. (2014). WISC-V Technical and Interpretive Manual.
• 日本文化科学社（2022）『WISC-V知能検査 理論・解釈マニュアル』
• 上野一彦（2006）『LD・ADHD等関連用語集』